Digitale Medien sind ein selbstverständlicher Bestandteil der Lebenswelt von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Vor allem die sozialen Netzwerke der Anbieter YouTube, Facebook, Snapchat und Instagram gehören zu den beliebtesten Onlineplattformen unter Jugendlichen, wobei YouTube mit seinem Fokus auf Bewegtbildinhalte am häufigsten konsumiert wird (vgl. z. B. mpfs 2017, S. 34).

Mit der Nutzung digitaler Medien sind verschiedene Chancen und mögliche Problemlagen verbunden. Durch eine Fülle von interessanten Inhalten eröffnen die digitalen Medien vielfältige Chancen für neue Formen des Lernens und präsentieren unterschiedliche Denkanstöße und Perspektiven zu wichtigen Fragen von Politik und Gesellschaft (Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018). Jedoch bieten soziale Medien auch Propagandistinnen und Propagandisten die Möglichkeit, extremistische Inhalte auf globaler Ebene zu verbreiten (vgl. Jugendschutz.net 2018a, b). In den letzten Jahren sind durch Social Bots und Fake News neue Propagandaformate und ‑mechanismen im Kontext sozialer Medien entstanden, deren Einfluss auf Politik und Demokratie kontrovers diskutiert wird (vgl. z. B. LfM 2017, Allcott u. Gentzkow 2017).

Vor diesem Hintergrund stellt die pädagogische Auseinandersetzung mit audiovisueller Propaganda angesichts der Bedeutsamkeit von sozialen Netzwerken für die Lebenswelt von Jugendlichen eine wichtige Aufgabe für die politische Bildung und die Medienpädagogik dar. Vertreterinnen und Vertreter der Kultusministerkonferenz fordern zum einen eine Stärkung der schulischen Demokratieerziehung, um eine fundierte Auseinandersetzung mit medial vermitteltem Extremismus zu fördern (vgl. KMK 2009, S. 4). Zum anderen ist es Ziel, die Medienbildung bzw. digitale Bildung als Pflichtaufgabe von Schule zu verankern, um „Kompetenzen für die digitale Welt“ (KMK 2016, S. 14) zu fördern (vgl. KMK 2012, S. 3). Dass vor allem Letztere bislang noch nicht hinreichend vorhanden sind, zeigen Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie zu computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (ICILS), wonach lediglich 1,5 % der Schülerinnen und Schüler der achten Jahrgangsstufe die höchste Stufe V erreichen, die das sichere Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen umfasst (vgl. Eickelmann et al. 2014, S. 15). Entsprechende Kompetenzen sind auch im Kontext einer politischen Bildung bedeutsam, wenn es darum geht, „Quellen schnell und sicher zu bewerten sowie neue Themen und Probleme zu identifizieren und auf Politik und Gesellschaft beziehen zu können“ (Besand 2014, S. 373).

Medienkompetenz als Voraussetzung und Ziel medienbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten im Kontext von Propaganda

Konzeptionelle Sichtweisen und Ansätze zu medienbezogenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben weisen auch verschiedene Bezüge zu Zielen politischer Bildung und Möglichkeiten zur kritischen Auseinandersetzung mit Propaganda auf. Beispielsweise sind im Rahmen einer funktional-systemorientierten Sichtweise die Befähigung zur reflektierten Nutzung von Medien für Information und Bildung als Teil einer Erziehung zu mündigen Rezipientinnen und Rezipienten sowie die Förderung von Wirtschaft, Kultur und Demokratie für eine verantwortungsbewusste Mediennutzung grundlegende Intentionen. Eine kritisch-materialistische Sichtweise verweist auf die Befähigung zur ideologiekritischen Analyse von Medien als Gesellschaftskritik und die Herstellung von Gegenöffentlichkeit durch die eigene Produktion von Medien und deren Verbreitung als grundlegende Intentionen (vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018). Im Rahmen einer handlungs- und kompetenzorientierten Sichtweise können die Ermöglichung einer selbstbestimmten Rezeption und Produktion von Medien im Sinne eines sozialen Handelns in lebensweltlichen Zusammenhängen und das Entwickeln von kommunikativer Kompetenz und ihre Ausprägung als Medienkompetenz in einer durch Medien mitbestimmten Gesellschaft als grundlegende Intentionen beschrieben werden. Entsprechend sind für eine kritische Auseinandersetzung mit digitaler Propaganda aus dieser Perspektive Kompetenzen bedeutsam, die dazu befähigen sollen, „in Medienzusammenhängen sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortlich handeln zu können“ (Tulodziecki 1998, S. 700). Medienkompetenz wird als „powerful antidote to propaganda“  [1] (Hobbs u. McGee 2014, S. 59) verstanden. Eine rezeptive, interaktive oder produktive Nutzung von Medien bezieht sich auf unterschiedliche Nutzungsbereiche, wie Information und Lernen, Analyse und Simulation, Unterhaltung und Spiel, Dienstleistungen sowie Steuerung und Kontrolle. Beispielsweise steht im letztgenannten Bereich die Intention im Vordergrund, bestimmte Prozesse mit computerbasierten Möglichkeiten zu steuern, zu kontrollieren und gegebenenfalls zu optimieren. Maßnahmen reichen dabei von selbst gewählten Möglichkeiten der Steuerung des eigenen Verhaltens über einfache oder subtilere Formen der Werbung bis zu zielgerichteter Propaganda und Manipulation (vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018). Vor diesem Hintergrund ist eine Auseinandersetzung mit folgenden Inhaltsbereichen bedeutsam (ebd.):

 

• Medienlandschaft und ihre digitale Infrastruktur: Hier geht es um Medienarten, Fragen der Angebotsstruktur und Medienkonvergenz sowie Zugangsmöglichkeiten zum Medienangebot.
• Gestaltungsmerkmale und Erzeugung medialer Botschaften: In diesem Bereich spielt z. B. die Auseinandersetzung mit Darstellungsformen, Gestaltungstechniken, Gestaltungsformen, Ablauf- und Interaktionsformen sowie Medien- und Gestaltungsarten eine Rolle.
• Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft: Hier steht die Frage im Vordergrund, welche Einflüsse von der Mediennutzung auf Emotionen, Vorstellungen, Verhaltens- und Wertorientierungen und soziale Zusammenhänge ausgehen können bzw. ausgehen.
• Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung: Dieser Bereich bezieht sich auf technische, rechtliche, ökonomische, personale, institutionelle, politische und weitere gesellschaftlich-kulturelle Voraussetzungen und Rahmungen der Produktion und Verbreitung medialer Beiträge.

Die Entwicklung des Internets und der uneingeschränkte Zugang zu digitalen Kommunikationsplattformen ermöglichen es jeder Nutzerin und jedem Nutzer, Nachrichten, Inhalte und Bilder für unterschiedliche Zwecke zu manipulieren und global zu verbreiten. Dementsprechend ist es aus medienpädagogischer Perspektive wenig zielführend, sich auf einen zu eng gefassten Propagandabegriff zu stützen, der das Vorhandensein von „totalitären Strukturen der Informationskontrolle und der Unterdrückung der öffentlichen Meinung“ (Bussemer 2008, S. 32) voraussetzt. Vielmehr bietet es sich angesichts der rasanten informationstechnologischen Entwicklung an, von einer ubiquitären Propagandapräsenz quer durch alle Gesellschaftsformationen auszugehen (vgl. ebd.). Demnach sollte Propaganda in einem weit gefassten Begriffsverständnis als „communication of ideas designed to persuade people to think and behave in a desired way … [by] persuading people to do things which benefit those doing the persuading, either directly or indirectly“  [2] (Taylor 2003, S. 6) aufgefasst werden. Dieses wertfreie Verständnis ermöglicht es, den Propagandabegriff von seiner einseitig historisch bedingten negativen Konnotation zu befreien, und lässt gleichsam den Schluss zu, dass Propaganda – in Abhängigkeit vom individuellen Standpunkt – auch für positive Zwecke eingesetzt werden kann (vgl. Hobbs 2017, S. 200). Durch diese konzeptionelle Öffnung erlangt der Propagandabegriff als Inhaltsbereich besondere Bedeutung für die Medienbildung (vgl. z. B. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018) und bleibt dennoch hinsichtlich der Einflussnahme auf Prozesse politischer Willensbildung von entscheidender Relevanz für die politische Bildung (vgl. z. B. Busch 2017, S. 59).

Dass beide Disziplinen auch konstruktiv miteinander verbunden werden können, belegen z. B. Daten einer empirischen Studie von Martens und Hobbs (2015), die zeigen, dass die Förderung von Medienkompetenzen entscheidend dazu beiträgt, das politische und gesellschaftliche Engagement Jugendlicher zu steigern. Wenngleich in den letzten Jahren einige Studien zur Förderung von Medienkompetenz erschienen sind (vgl. u. a. Hobbs u. Frost 2003, Scharrer 2006, Brauner 2007), blieb der Inhaltsbereich Propaganda in diesem Kontext bislang weitgehend unberücksichtigt. Mit Ausnahme des EU-Forschungsprojekts CONTRA (vgl. Ernst et al. 2016) und eines Dissertationsprojekts zur Förderung von Medienkompetenz Jugendlicher unter besonderer Berücksichtigung medialer Propaganda (vgl. Seyferth-Zapf in Vorbereitung) existieren bislang keine Studien aus dem Bereich einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung (vgl. Tulodziecki, Grafe u. Herzig 2013), in denen die Förderung von Medienkompetenz unter inhaltlichem Rückgriff auf aktuelle propagandistische Beispiele untersucht wird.

Zum Vorgehen bei der Förderung von Medienkompetenz im Kontext von Propaganda

In einer Vielzahl von Anwendungskontexten gilt das Prinzip der Handlungsorientierung, bei dem das selbstständige Handeln des lernenden Subjekts im Mittelpunkt steht, als bedeutsame pädagogische Vorgehensweise, um Lehr-Lern-Prozesse zu gestalten. Dies trifft auch auf Ansätze der politischen Bildung (vgl. z. B. Reinhardt 2014, S. 257 ff.) und der Medienbildung (vgl. z. B. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018) zu. Dabei bietet eine medienkritische Auseinandersetzung mit digitalen Medien in Bildungsprozessen die Möglichkeit, die Lebenssituation und die Bedürfnislage von Kindern und Jugendlichen anzusprechen und zu einer Erweiterung des Wissens- und Erfahrungsstandes sowie zu einer Förderung der sozial-kognitiven Entwicklung beizutragen (Tulodziecki u. Grafe 2018). Die Auseinandersetzung mit internationaler digitaler Propaganda bietet aufgrund ihrer Widersprüchlichkeit, ihrer diversen medialen Erscheinungsformen und der Ansprache von Emotionen ein besonderes Potenzial, im Rahmen erkundungs-, problem-, entscheidungs-, gestaltungs- oder beurteilungsorientierter Vorgehensweisen (vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018) entsprechende Lernprozesse anzuregen:

 

• Ein erkundungsorientiertes Vorgehen könnte z. B. darin bestehen, wichtige Thesen und Forschungsergebnisse zum Thema Propaganda zusammenzutragen und zu dokumentieren.
• Ein problemorientiertes Vorgehen könnte beispielsweise durch die Frage angeregt werden, mit welchen Gestaltungstechniken im Rahmen internationaler digitaler Propaganda eine Ansprache von Emotionen erfolgt.
• Ein entscheidungsorientiertes Vorgehen ließe sich beispielsweise mithilfe eines Fallbeispiels anstoßen, in dem ein junger Mensch entscheiden muss, ob er seiner Freundin oder seinem Freund einen Gefallen tut und deren bzw. dessen selbst gestaltetes Beispiel von Propaganda mit rassistischen Anspielungen weiterleitet oder nicht.
• Ein gestaltungsorientiertes Vorgehen könnte sich z. B. ergeben, wenn sich eine Jugendgruppe oder eine Schulklasse entschließt, eigene Gegenbeispiele zu rassistischer Propaganda zu gestalten und im Netz zu verbreiten.
• Ein beurteilungsorientiertes Vorgehen ließe sich beispielsweise durch eine Konfrontation mit unterschiedlichen Beispielen internationaler digitaler Propaganda auf einer Videoplattform initiieren, bei der Jugendliche angeregt werden, diese Propaganda kritisch zu reflektieren und zu beurteilen.

Um dem Aspekt der internationalen Propaganda und der Bedeutsamkeit des jeweiligen Kontexts für die Analyse und Kritik von Beispielen besondere Rechnung zu tragen, bieten sich didaktische Formate an, bei denen Lernende aus unterschiedlichen Nationen mit Unterstützung digitaler Medien in Diskussion und Austausch treten. Entsprechende Vorgehensweisen haben ein hohes Potenzial, medienbezogene Kompetenzen zu fördern (vgl. Boos et al. 2016).

Gemäß dem Vorgehen einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung (Tulodziecki, Grafe u. Herzig 2013) wurde auf der Basis der beschriebenen theoretischen und empirischen Grundlagen ein medienpädagogisches Konzept zur Förderung von Medienkompetenz unter besonderer Berücksichtigung der Diskussion internationaler Propaganda im Rahmen eines deutsch-amerikanischen Dialogs gestaltet und exemplarisch mit Lehramtsstudierenden im Rahmen der Hochschullehre umgesetzt.

Beispiel für ein Konzept zur Förderung von Medienkompetenz durch deutsch-amerikanische Dialoge in einer digitalen Lernumgebung

Das pädagogische Konzept adressiert einerseits die Nutzungsbereiche Information und Lernen, Analyse sowie Steuerung und Kontrolle, andererseits die Inhaltsbereiche Gestaltungstechniken medialer Botschaften sowie Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft unter besonderer Berücksichtigung von Emotionen und Vorstellungen, um medienbezogenes Wissen zu fördern. Es wurde in einem schulpädagogischen Seminar für Lehramtsstudierende der Julius-Maximilians-Universität Würzburg (JMU) als sechsstündige Sequenz in drei Seminarsitzungen umgesetzt. Die erste Sitzung hatte vorbereitenden Charakter, während in den weiteren beiden Sitzungen zwölf Studierende der JMU mit neun Studierenden der Kommunikationswissenschaften der Universität von Rhode Island (URI) in den USA kooperierten. Zur Umsetzung wurde eine digitale Lernumgebung konzipiert, die verschiedene Möglichkeiten für die länderübergreifende Zusammenarbeit enthielt.

In der ersten Seminarsitzung recherchierten die Studierenden der JMU im Rahmen eines erkundungsorientierten Vorgehens, auf welche Weise das Thema Propaganda in Schule und Unterricht in Deutschland und in internationalen Kontexten Eingang findet. Beispielsweise ging aus den Untersuchungen von Lehrplänen hervor, dass eine Auseinandersetzung mit dem Thema Propaganda hauptsächlich in den Fächern Deutsch und Geschichte erfolgt und dabei vor allem der nationale Kontext berücksichtigt wird. In Anbetracht der deutschen Historie zeigte sich, dass die Studierenden Propaganda vor allem mit totalitären Machtstrukturen assoziierten und damit zunächst ein eher enges Begriffsverständnis (vgl. Bussemer 2008, S. 32) sowie eine negative Konnotation des Propagandabegriffs zugrunde legten. Zur Erweiterung des Wissens- und Erfahrungsstandes mit Blick auf das Verständnis und die Wahrnehmung medialer Propaganda sollten sich die Studierenden im Rahmen der Bearbeitung eines beurteilungsorientierten Vorgehens zu Hause mit internationalen Propagandabeispielen auf der digitalen Plattform www.mindovermedia.tv  auseinandersetzen.

Abbildung 1 zeigt einen Screenshot der Seite, welche als austauschorientierte Interplattform fungiert, die es Nutzerinnen und Nutzern ermöglicht, eigene digitale Propagandabeiträge für pädagogische Zwecke zu teilen und diese hinsichtlich ihrer potenziellen Wirkung zu bewerten und zu kommentieren. Darüber hinaus liefert sie pädagogische Handreichungen für den Unterricht mit und über Propaganda, welche seit Januar 2018 in Zusammenarbeit mit der Europäischen Kommission in insgesamt elf Sprachen übersetzt wurden. Die Aufgabe der Studierenden bestand darin, begründet einzuschätzen, ob sie die dort gesammelten visuellen und audiovisuellen Materialien eher als vorteilhaft (engl. beneficial) oder als gefährdend (engl. harmful) einschätzen. Dass Propaganda im weiteren Sinn auch eine positive Seite haben kann, stellte sich für viele der Studierenden aufgrund ihres bisher engen Begriffsverständnisses von Propaganda als eine neue Erfahrung dar. Durch die Evaluation von Propaganda als „beneficial“ oder „harmful“ werden Prozesse des kritischen Reflektierens und Hinterfragens angestoßen (Hobbs 2017, S. 89) – Prozesse, die für die Medienbildung, aber auch für politische Bildung gleichermaßen von Bedeutung sind.

In der zweiten Seminarsitzung sollten die Studierenden an der JMU und der URI im Rahmen eines beurteilungsorientierten Vorgehens zwei Propagandabeispiele analysieren und beurteilen. Bei dem ersten Video handelte es sich um eine Budweiser-Werbung auf YouTube mit dem Titel „Born the Hard Way“ [3] (Budweiser Canada), die während des Superbowls 2017 ausgestrahlt wurde. In dieser Werbung wird die Geschichte von Adolphus Bush erzählt, der von Deutschland in die USA emigrierte, um dort gemeinsam mit Eberhard Anheuser eine Brauerei aufzubauen. Der Clip erinnert an eine Verfilmung des amerikanischen Traums und erzeugt durch zahlreiche emotionale Momente eine Identifikation mit der Hauptfigur und dadurch auch mit der Marke Anheuser-Bush. Das zweite Video auf YouTube, „Welcome to the Islamic State of Germany“ [4] (Secure America), zeigt auf satirische Weise, wie Deutschland von als Flüchtlinge getarnten Kämpfenden des Islamischen Staats übernommen wurde. Dabei wird ein Schreckensszenario pointiert, in welchem bewusst kulturell-religiöse Vorurteile aufgegriffen werden. Zwangsehen, Kirchen, die zu Moscheen umfunktioniert werden, und ein Oktoberfest ohne Alkohol und Schweinefleisch werden als Realität verkauft, wodurch bewusst gesellschaftliche Ängste aufgegriffen und geschürt werden. Die Videos wurden in die kostenfrei nutzbare webbasierte Software VideoAnt  integriert, die die Möglichkeit bietet, Anmerkungen in Videos vorzunehmen (vgl. Abbildung 2).

Die Kursteilnehmenden der JMU und der URI konnten auf diese Weise gemeinsam asynchron Propagandabeispiele diskutieren. Mithilfe des digitalen Tools ließ sich die in den Videos angelegte lineare Ablaufstruktur unterbrechen, wodurch die Studierenden an den notwendigen Stellen direkt am Bewegtbild kritische Analysen vornehmen konnten. In der Diskussion zeigte sich, dass beide Seiten spezifisches Kontextwissen in die Diskussion einbrachten. So erkannten die US-amerikanischen Studierenden – im Unterschied zu den deutschen – beispielsweise sofort, dass die Budweiser-Superbowl-Werbung auf das durch Donald Trump verordnete Einreiseverbot von Personen aus muslimischen Ländern anspielte. Hinsichtlich des zweiten Videobeitrags verwiesen die Studierenden der JMU hingegen auf die Balkanroute, über die viele Flüchtlinge auf illegalem Weg nach Europa gelangten, und auf islamisch motivierte Attentate, die in der Vergangenheit in Deutschland und Europa verübt wurden.

In der dritten Seminarsitzung untersuchten die Studierenden im Rahmen eines beurteilungsorientierten Vorgehens Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Interpretation aktueller Propaganda aus den USA und aus Deutschland innerhalb eines 60-minütigen Videochats mithilfe der browserbasierten Anwendung zoom.us. Das US-amerikanische Beispiel war ein Wahlwerbespot von Donald Trump während der Präsidentschaftswahlen 2016 mit dem Titel „Donald Trump’s Argument for America“ [5] (Team Trump). In diesem Video attackiert Donald Trump sehr direkt seine politischen Gegnerinnen und Gegner, wodurch eine klare Abgrenzung vom bisherigen politischen Establishment vorgenommen wird. Gleichzeitig erfolgt eine Identifikation mit den Werten des „einfachen Volkes“, sodass eine „Wir gegen die anderen“-Mentalität erkennbar wird. Bei dem zweiten Video handelte es sich um einen Wahlwerbespot der AfD zur Bundestagswahl 2017 [6] (AfD Kompakt TV), in dem ihre Parteichefs porträtiert sowie die politischen Ziele dargelegt wurden. Ähnlich wie das US-amerikanische Beispiel arbeitet auch der AfD-Spot mit einer kontrastierenden Darstellung von Inhalten, gekennzeichnet durch eine klare Abgrenzung zur Politik der Bundeskanzlerin auf der einen und einer überhöhten Darstellung der eigenen Gemeinschaft – den „Mutbürgern“ – auf der anderen Seite. Die Einbindung beider Clips in die Videochatplattform zoom.us ermöglichte es, die geplante Gruppenarbeit besser zu organisieren und zu administrieren. Zunächst erfolgte die Präsentation der Beispielclips als gemeinsame Diskussionsgrundlage im Videochat, an dem das gesamte Plenum teilnahm. Daraufhin wurden Kleingruppen – jeweils zusammengesetzt aus US-amerikanischen und deutschen Studierenden – gebildet, die dann innerhalb ihres eigenen Chatrooms die Clips interpretierten und darüber diskutierten. Erste Ergebnisse wurden dann in einem Padlet – einer Art digitaler Pinnwand – festgehalten und anschließend im Plenum vorgestellt und erneut diskutiert. Die Ergebnissicherung zeigte, dass die Kleingruppen viele inhaltliche Gemeinsamkeiten zwischen den Videobeiträgen wahrnahmen. Jedoch wurde im Verlauf des Videochats deutlich, dass ein Ungleichgewicht an Informationen zwischen den deutschen und den US-amerikanischen Studierenden herrschte, da die amerikanische Politik in deutschen Medien und in der Gesellschaft mehr Präsenz hat als umgekehrt. Diese Unterschiede konnten gewinnbringend als pädagogisches Moment für vertiefte Diskussionen genutzt werden.

Zur Zielerreichung des Konzepts

Die hier dargestellten Ergebnisse konzentrieren sich auf Lehramtsstudierende der JMU, da eine Erhebung von Daten der US-amerikanischen Studierenden nicht möglich war. Die deutschen Lehramtsstudierenden (n = 12) waren zwischen 19 und 45 Jahre alt (Geschlechterverhältnis: 50 % männlich, 50 % weiblich). Unmittelbar nach Abschluss des Projekts wurden sie aufgefordert, die absolvierten Seminareinheiten hinsichtlich der inhaltlichen Auseinandersetzung mit digitaler Propaganda im Netz und der Konsequenzen für ihr zukünftiges Handeln als Lehrperson zu reflektieren. Die erhobenen Daten wurden deduktiv auf der Basis der Inhaltsbereiche von Medienkompetenz nach Tulodziecki, Herzig u. Grafe (2018) inhaltsanalytisch nach Mayring (2015) ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen hinsichtlich des Inhaltsbereichs Gestaltungsmerkmale und Erzeugung medialer Botschaften, dass die Studierenden die Bedeutsamkeit medialer Gestaltungsmittel für Manipulationsversuche erkennen. Die Studierenden beschreiben, dass Propaganda in erster Linie deshalb wirksam ist, weil sie durch Gestaltungstechniken Emotionen hervorruft. Ein/-e Teilnehmer/-in erläuterte in diesem Zusammenhang, „dass viele Dinge, die als Ironie und Satire aufgefasst werden, bei manchen Menschen ganz andere Emotionen und eventuell auch Aktionen auslösen.“

Bezüglich des Inhaltsbereichs Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft zeigte sich, dass einigen Studierenden durch den internationalen Perspektivwechsel klar wurde, dass je nach persönlichem soziokulturellen Kontext Propaganda interindividuell ganz unterschiedliche Gefühle und Assoziationen auslösen kann. Neben den Auswirkungen von Propaganda auf Emotionen wurde auch beschrieben, dass propagandistische Inhalte Wahrheits- und Realitätsvorstellungen beeinflussen: „Durch den Videochat ist klar geworden, dass vieles, was im Internet steht und hochgeladen wird, nicht unbedingt der Wahrheit entspricht. Auch wenn es erst so scheint, als hätte man den Hintergrund eines Videos verstanden, so kann es jedoch auch oft sein, wie in dem Video ‚Welcome to the Islamic State of Germany ‘ [7], dass man neue Erkenntnisse erhält, […] die auch gegebenenfalls von dem ursprünglichen Wissensstand abweichen können.“ Dementsprechend hoch bewerteten die Studierenden die Möglichkeit, durch den internationalen Austausch fehlerhafte medial bedingte Wahrheitsdarstellungen berichtigen zu können.

Überdies ging aus den Reflexionsbögen hervor, dass die Studierenden Propaganda generell als ein wichtiges Thema für schulische und medienpädagogische Kontexte einschätzten. Hinsichtlich der Nutzung digitaler Lernumgebungen sahen sie beispielsweise die Plattform Padlet als eine bereichernde Erfahrung, von der Impulse für die eigene Unterrichtsgestaltung ausgehen können.

Diskussion und Ausblick

Die Ergebnisse der beschriebenen Studie zeigen, dass die teilnehmenden Studierenden ihren medienbezogenen Wissens- und Erfahrungsstand bezüglich audiovisueller Propaganda erweitern konnten. Aus forschungsmethodischer Perspektive ist jedoch einschränkend hervorzuheben, dass es sich um eine explorative Fallstudie mit nicht repräsentativer Stichprobe und ohne Kontrollgruppe handelt. Weiterhin kann keine Aussage über die Nachhaltigkeit des Lernerfolgs und die Handlungskompetenzen in zukünftigen medialen Zusammenhängen getroffen werden. Daher ist es wünschenswert, das Potenzial digitaler Propaganda für die Medienbildung und die politische Bildung im Kontext weiterer Studien im Rahmen einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung in unterschiedlichen institutionellen Bildungsprozessen und auch nonformalen Kontexten zu untersuchen. Aus inhaltlicher Sicht beschränkte sich das Konzept aufgrund zeitlicher Rahmenbedingungen auf rezeptive und interaktive Nutzungsformen. Wünschenswert ist darüber hinaus eine Adressierung produktiver Kompetenzen, indem Lernende z.  B. eigene mediale Angebote produzieren, um eine Gegenöffentlichkeit herzustellen. Für eine umfassende Förderung von Kompetenzen sollten in Projekten weitere Nutzungs- und Inhaltsbereiche in den Blick genommen werden, wie beispielsweise die Medienlandschaft und ihre digitale Infrastruktur sowie Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung.

Für eine umfassende Förderung von Medienkompetenz im Rahmen von politischer Bildung und Medienbildung könnte ein stärkerer interdisziplinärer Austausch helfen, Synergien zu erzeugen. Insgesamt sind die Entwicklungen im Bereich der Digitalisierung und Mediatisierung so komplex, dass auch eine Zusammenarbeit mit weiteren Disziplinen, wie z.  B. der Informatik und der Medienwissenschaft, wünschenswert ist und erforderlich erscheint. Zudem muss im systemischen Sinne für die Umsetzung entsprechender Projekte in Bildungsinstitutionen eine unterstützende lernförderliche Infrastruktur geschaffen werden.

Auch spielt die Ausbildung und Weiterbildung des pädagogischen Personals hinsichtlich notwendiger medienpädagogischer Kompetenzen eine bedeutsame Rolle für die Implementierung entsprechender Bildungsprozesse mit digitalen Medien in die Praxis.

Die Ausführungen zeigen, dass für die Gestaltung von Bildungsprozessen in einer durch Mediatisierung und Digitalisierung geprägten Welt im systemischen Sinne verschiedene Handlungsfelder bearbeitet werden müssen. Hierfür sind intensive Kooperationen zwischen Schulpraxis und außerschulischer Bildung, Universitäten, Bildungspolitik und Bildungsadministration sowie Aus- und Weiterbildungsinstitutionen erforderlich.

Autor und Autorinnen

Christian Seyferth-Zapf ist Mitarbeiter und Doktorand am Lehrstuhl für Schulpädagogik der JMU Würzburg. Sein Arbeits- und Forschungsschwerpunkt ist die Förderung von Medienkompetenz von Jugendlichen im Kontext aktueller medialer Propaganda.

Maria Seyferth-Zapf ist Mitarbeiterin und Doktorandin am Lehrstuhl für Schulpädagogik der JMU Würzburg. Ihr Arbeits- und Forschungsschwerpunkt ist die Förderung interkultureller Kompetenzen von Jugendlichen durch die Verwendung digitaler Medien.

Silke Grafe ist Inhaberin des Lehrstuhls für Schulpädagogik der JMU Würzburg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind das Lehren und Lernen mit und über digitale Medien in der Schule und der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aus pädagogischer, internationaler und interdisziplinärer Perspektive.

Quellen

 

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• Tulodziecki, G., B. Herzig, S. Grafe (in Druck): Medienbildung in Schule und Unterricht. 2. Auflage. Bad Heilbrunn 2018.

[1] „mächtiges Gegenmittel gegen Propaganda“ (Übersetzung durch Redaktion)

[2] „Kommunikation von Ideen, um Menschen dazu zu bringen, in einer gewünschten Weise zu denken oder sich zu verhalten…, [indem] Menschen bewegt werden, Dinge zu tun, die denjenigen helfen, die sie direkt oder indirekt dazu überreden“ (Übersetzung durch Redaktion)

[3] Siehe online: https://youtu.be/7ZmlRtpzwos  (22.02.2019)

[4] Siehe online: https://youtu.be/aDMZRiYrcuE  (22.02.2019)

[5] Siehe online: https://youtu.be/vST61W4bGm8  (22.02.2019)

[6] Siehe online: https://youtu.be/RRoHZ-QKwhk  (22.02.2019)

[7] Siehe online: https://youtu.be/aDMZRiYrcuE  (22.02.2019)